吾国教育病理答案_吾国教育病理读后感10篇

发布时间:2019-10-02   来源:读后感    
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吾国教育病理读后感10篇

  《吾国教育病理》是一本由郑也夫著作,中信出版社出版的平装图书,本书定价:CNY 42.00,页数:312,文章吧小编精心整理的一些读者的读后感,希望对大家能有帮助。

  《吾国教育病理》读后感(一):看后隐约有些绝望了

原来上学的时候听说过至少是看到过郑也夫的名字,罗胖子一期节目介绍过这本书,给我印象很深刻,尤其是对素质教育、分流、学历军备竞赛的说法很深刻,现在,又来自己读这本书。
现在读到德国的分流制,其实背后的问题很明显,那就是工业化时代谁来作技术工人,谁来做管理者或者其他工作。大学生就业背后的幻象就是高中生分流,谁来给看不上大学的人一个做技术工人的机会。整个社会机制不想给这个机会。现实就是如此。
2014.9.28.16:24
官员的学历,作者说是一种模仿科举的自我安慰行为,试图通过学历获取些许合法性,表现为官员与高校各取所需的合谋,但实际上却是一种徒劳。很有见地。
2014.10.3.23:17
放权。
教育很大程度上应该培养自学能力,但是学校标准化、分散化的课时安排不利于自学能力的培养。
知情志,知识、情商、意志力,三位一体的精神世界,知识需要自学,情商需要生存方式,意志力,需要英雄主义。
兴趣,需要通识教育。
创造力,不是可以培养的,人性更多的是模仿而不是创新,更不是可以通过激励促进的,需要脱离正规的宽容。
2014.10.5.21:18

  《吾国教育病理》读后感(二):教育改革不是拍脑门

       记得郑也夫先生曾告诫学生不要轻易地对政策制定提出建议(在《与本科生谈:论文与治学》?)。这是我极为欣赏的态度,我以为社会学家的基本素质就是深入真实的社会,找出现象的根本问题。然而,在《吾国教育病理》中,郑先生却马失前蹄。
       第一部分详细分析了郑先生书中的几节内容,第二部分将郑先生书中部分我以为有问题的内容挑出来分析,第三部分是总结。
                                                        一
       限于篇幅,本节仅以第十二章《科目》中的前四节为例详加探讨。这一章的目的是探讨中小学教育中的科目如何配置。
       首先是语文。郑先生的主要想法是清晰的。第一点是,“语文的重要性应该排在诸科目之首”,原因在于语文能力与大众的日常生活最为密切,以及在考试设置合理的情况下语文考试可以真正地考核一个人的能力。第二点是,语文教学中的问题在于“文学性的衰弱”和“语文考试方式”:前者的原因在于政治从教材和教学方法两方面深入到语文课程中,以及语文的体系科学化和工业化;后者的原因在于试题的考核方式存在缺陷,以及作文所占分值过低。
       第一点。语文常被理所应当地视为与生活密切联系,但对于日常生活来说,中学语文教育真的如所假想地那般重要吗?大多数人生活中并不会用到,或者接触到,古典文学、精妙的修辞手法和各类文体,而这都属于中学语文教学的重要组成部分,也是知识分子所屡屡强调的(郑先生就指出古典文学和各类实用文体的重要性)。当然,可以辩称这些东西是所谓的素质,一个真正的现代公民(或者受过良好教育的人)所必需的等等,但使用诸如此类的辞藻只是遮羞布罢了,掩盖了知识分子极有可能只是将个人对此类知识的重视投射到了普罗大众中的事实。郑先生在本书中精彩地批评了素质教育的概念上的空洞,不知为何在此没有深入讨论何为他眼中的语文的能力。不过从后文来看,他指称的能力可能更多地指向文学赏析、阅读能力和文章写作。这几点和现实生活的联系可能不是想当然地紧密吧,至少需要加以论证方可。而至于合理的考试设置,暂时先假定其存在性,郑先生指出语文在考核能力上简单于历史和地理。由于“能力”并不是一个良定义的概念,很难是一个学科间可比的概念,不过联系上下文,他所指的可能是语文相较于另两者而言死记硬背的成分较少。郑先生可能忽视了近年来持续不断的历史高考的改革,历史高考更加强调对材料的分析,甚至会出现与课本上相悖的答案,而非之前为人诟病的记忆大量的数据和结论。而地理则一直被视为高中文科中的理科,对逻辑思辨有着极大的要求,当然地理学科,尤其是其中的人文地理部分,存在着记忆内容。同时,一个教育界的共识是古典文学的学习离不开一定量的背诵。那么,如果如郑先生所认为的那样“阅读古文的能力是中国人语文能力的组织部分”,基于什么依据得出语文的考核就一定比地理和历史更少死记硬背呢?书中郑先生似乎没有对历史和地理这两个科目详加讨论,也没有给出一个具体的培养学生语文能力的方案。或许郑先生有着完善的逻辑缜密的论证,但单就本书而言,我实在无从得知这些结论是怎么的出来的。
       第二点中的“文学性的衰弱”。自改革开放以来,政治对语文教学的侵入明显呈下降趋势。目前的语文教材中,除了小学语文教材还有着明显的爱国主义色彩,中学语文教材中文学性明显的篇目占多数,其他篇目也多是实用性文体,很少(如果有的话)有明显的政治色彩的文章。当然,政治还是有着一定影响,例如取材上有政治上的雷区。但这似乎对所谓的文学性没有根本的影响,郑先生也承认“文学可以是,并且大多是非政治的”。我国的年轻一代语文教育工作者中有相当数量的对政治挂帅的文章是厌恶的,这些人分布于一线教学、教学编写和高考试题命制的岗位中。我并不以为郑先生举的上世纪五十年代苏联专家对中国教学的批评,和一节语文公开课的古板两个例子是好的例证,因为前者有着当时特殊的时代背景,而后者并不是正常的课堂教学。郑先生可能有所不知,中学的公开课与日常的教学有着根本的差别,是有一定的客观标准和既定程序的展览,日常教学中可能会出现的观点间的争鸣、教师与学生间的脱离文本的互动等等会打乱公开课的节奏。许多平日上课不拘一格的老师在公开课上都是首规首矩的。郑先生反复强调的政治“不能宽容文学”,这个论断并不适用于现在的语文教学。至于另一点,即语文体系的科学化和工业化,也同样经不起推敲。郑先生对语文考核的标准化改革的建议在下文讨论,在此只考虑现行的语文考核。目前高考尽管是分省命题,但语文学科的分块大体上相似的:基础知识、阅读理解和作文。联系上下文,郑先生这里针对的应该是阅读理解部分。郑先生可能忽视了一线语文教学工作者的真实想法。他们中的许多人都非常清楚语感和文学素质不可以高效率地教授,他们是在寻求一种郑先生所谓的“好的教育”和坏的教育之间的平衡。这是实践者的做法,而不是局外人的夸夸其谈。此外,我并不很清楚郑先生提到的上世纪三四十年代的物理学“如日中天“,强调“必然、因果、确定性”。因为当时恰逢量子力学的哥本哈根解释占据极大的话语权,不知强调科学史的重要性的郑先生为何会犯这样的科学史方面常识性的错误。
       第二点的“语文考试方式”。郑先生的建议是以作文为大头,剩下的是阅读理解。先说阅读理解。现代文阅读因为其看似离奇的答案常受到网友和媒体的指责,也时常会有新闻爆出阅读文章的原作者不会答题。出卷的不少老师都是大学中文系的资深教授,他们难道真的傻到靠想象力出卷?同样地,如果背后没有规律可循,高中老师又是怎么命题的呢?事实上,题目的背后是一套中国特色的文学鉴赏理论。它构成一套完整自洽的体系。一旦涉及到了鉴赏这种带有主观性色彩的东西,高考又要求统一的批卷标准,因而采取统一的完善的鉴赏体系是必然的选择。一旦意识到了这一点,我们就知道高考现代文阅读根本不是只能碰运气的难题。古代诗歌鉴赏也是同理。郑先生等人不会做这些题非常正常,因为他们完全不熟悉这一套语言。简单地斥责其荒谬、无意义,而不是深入了解这套标准,郑先生从而给出的解读是臆想多于证据,我认为不是一种好的做法。再说作文。郑先生认为,“作文好说明语文好是没问题的”。我完全不能理解这是为什么。最关键的问题是,作文的评分标准是什么。如果作文的分值占到了70%,标准化问题是不可避免的。郑先生反复提及文学的特征是“复杂、歧义”。认可这点的话,设计出一套量化的作文分数方案是无意义的。郑先生肯定知道,作文批分的主观性极强。我们来看两个解决方案。其一,我国教育部门的做法是将一份作文分别交给两位老师批,若分数相差超过既定数值,则交给第三方重新批改。这样做的直接效果是:老师为了避免重批,批分往往集中于几个分数档左右,这样只需要大致识别作文所属的档次。但这并没有完全解决问题,例如同一篇作文不同的字迹很可能会让作文档次相差一档。除非郑先生认为字迹也属于语文能力的一部分,否则目前这是一个问题。其二,美国的SAT考试的作文一般是标准化的,然而中国学生近年来高分段越来越多,早已攻克了评分标准。郑先生意识到了作文分值变大学生和老师会有应对策略。其实即使是目前,学生和老师就早已做好了应对策略,例如命出不能套作的作文题不是易事。高考的重压是极大的,学者不给出详细的批分标准,提高作文比重就是耍流氓。
       其次是数学。郑先生有这样几个观察:其一,“通过高强度的复习提升中低潜力学生的数学能力,……而牺牲了潜力优异者的发展”;其二,中国学生作为一个群体的思考能力相较于美国学生来说更为单一;其三,“数学作为开发思维的利器”和“考试利器的微信”是有待论证的。
       第一点。郑先生指出“扼杀个性的教育必然扼杀了数学尖子”。教育扼杀个性是本书第十(兴趣)和第十一章(创造力)所论证的要点。尽管本书的那两章对我也是同样地毫无说服力,不过篇幅所限在此不多展开。如果郑先生的推理是正确的,那么如何解释我国改革开放后培养出的一大批数学家呢?他们中的不少都是自己领域内最优秀的。我目前就读于数学系,发现国内的数学尖子丝毫不逊色于美国顶尖大学的数学系的学生。这一“必然”似乎没有经验依据。
       第二点。一种国家层面的特性是需要细致论证的,然而郑先生似乎没有给出成熟地论证。郑先生仅仅以蔡金法教授的实验为例,然而这很可能只是实验的设置问题。精英层面来说,在统计学意义上下:在跨国企业中,中国籍雇员并没有与其他国家的雇员有着明显差别;学术圈内在国内受教育的学者也有极大地顶尖比例。也没有证据表明,国外的大众在解决问题上的能力比我国更厉害。郑先生在附录中对PISA的思考中说“我们的长期经验不支持这一判断(引者注:中国学生的6级素质生的优势)”,然而却又“拿不出数据”,接着又给出了一个无从验证的假设。对不起,我不认同“现在国内尖子学生的能力不如国外的尖子学生和国内过去的尖子学生”。现在的学生英语更好,受的教育更好,机会更多,而学生作为一个大的群体,其中优秀生源的比例应该是长期稳定的。郑先生的观点是目前的学习超负荷,抑制了他们的真正能力。然而,负荷是什么,学生负荷的接受程度是多少,真正能力又是什么,怎么检验有没有抑制,这些问题在书中我没有找到答案。反而,IPAS、去国外顶尖学校留学的学生数量和顶尖企业的中国籍雇员都说明了现在的尖子学生比以往的更优秀。
       第三点。郑先生受到了荷兰数学教育家弗赖登塔尔观点的极大的影响。弗赖登塔尔的主要观点是“再创造”,具体而言就是学习数学的方法应该是学生自主探索和发现数学,教师的职责是引导和帮助学生完成这一过程。然而,这一教学理念造成过灾难性的影响。台湾曾以此方法来进行乘法的教学,而不是传统的背诵九九乘法表,导致台湾的那一代人的数学计算能力都很差。美国在上世纪八九十年代也推行了所谓的“新数学”运动,这被许多学者视为美国人数学能力退化的直接起源。我国在本世纪的数学教学改革中也引入了这一点,为此也重新编写了教科书,然而这遭到了数学教育界的极大阻力。尽管表面上推行成功,但在实际教学中很少有老师会“探索式”地教学。这也算是我国教学改革中的特色了。这一实践中不成功的教学法,理论上再花哨又有什么实际作用呢?
       最后来看英语。郑先生的想法很简明,英语对于很多人来说没有实际用处,所以要想办法来“解除很多学生学习外语的负担”。郑先生给出了几种方案,可都不是很满意。在我看来,正确的路径不是一下子就把考核方式作根本的变动,而是修正命制的试题,正如英语教学者们在几十年间推进的那样。对于这方面的资料可参考拙文《现行高考英语科目考核的缺陷》(http://www.douban.com/note/351934263/)。今年在上海和浙江试点的高考改革方案中将英语高考变为两次,这充分利用了英语学科命题的难度较为稳定的特性。这是进一步深化了浙江省在几年前推行的高考英语听力一年两次的制度。在郑先生写作本书的时候,浙江省已经推行听力制度数年了,而郑先生似乎并不清楚。
       在结束这一部分之前,我还想说一点。在标准化考试的讨论中,一个常常被忽视的论点是,如果真的是考察素质(或者能力)的话,对于农村学生以及城市中的贫穷阶层是不公平的。这一点是八股文被忽视的一个优点。采用八股文之前的科举选拔出的往往是学二代,尤其是在朝代政权已经巩固之后,即所谓的阶层固化。对于答案的客观限制越少,看书越多的人则越容易脱颖而出——而在当时,书籍的获取对于贫苦阶层绝非易事。于今,道理也是一样的。素养很大程度是与家庭环境、经济能力和读书量正相关的,这在英语、语文等学科中尤为明显。当今的阶级固化趋势是社会学家所关心的,而教育作为一种低阶级最容易利用的跳板,对其的改革是需要慎之又慎的。
                                                       二
       比较系统地审视了四节以后,我再将读书时碰到的一些我认为存在严重的问题的地方记录下来:
       1. 第七章《复习与复读》,论述SAT与我国高考的比较(页132)。郑先生的观点是SAT一年多次考试,而我国高考一年一度。然而,郑先生忽视了SAT之所以可以一年多次,是因为SAT I是标准化试题,除了作文以后都是有明确标准答案(所谓的客观题)的数学和英语试题,同时SAT II是多门学科,学生可以选择考其中的几门。然而,SAT的难度对中国学生是太过于简单的。如果中国的数学高考希望有区分度的话,试题是无法控制难度的,也就不能一年多次。这是学科本身的性质决定的,社会学家不是随随便便就可以改变的。同样的情况出现在物理学科中。SAT真正值得借鉴的地方在于其考核的题目数量多,且有一定的容错率(尤其在SAT II中),这可以有效地降低学生因为偶然(失误)造成的遗憾。我国现行的理综考试一道选择题的分值是6分,数学是4分,对不慎失误的同学来说太严苛了。
       2. 第八章《学校教育模式批判》,“理想的状态是,保证教育条件的提供,让愿意的人在初中以下的学校读书没有任何顾忌。但是不愿意的人可以不参加……我愿意将必学的界限从初中毕业推前到小学毕业”(页150)。学生心智真的已经成熟到在小学毕业就决定自己的想法吗?万一他或她未来后悔了呢?还是让父母来为他们做决定?万一孩子不愿意的话谁来做主呢?谁负责监督?这都是实实在在的问题,不是学历的军备竞赛太过残酷我们就随便找一个制度替代就行。
       3. 第九章《知情录》,“对象是1981念毕业于伊利诺伊州多所高中的81名告别演讲者或毕业典礼致辞者……但是到了30岁的时候,他们取得的成绩仅为中等水平。在高中毕业十年之后,他们当中只有1/4的人在所在职业领域位于同龄人的最高水平。(引者注:郑先生引自戈尔曼的《情商》)”(页156)。郑先生会认同这一点,表明郑先生的统计学可能没有过关。这和传媒所热衷于的高考状元不成器犯了一样的逻辑错误,王凌珊的回答(http://www.zhihu.com/question/20281580)清楚地展示了这一点。郑先生在引用了存在统计学上的缺陷的Banks的结果(页146)。
       4. 第十一章《创造力》,“至今为止,1949年以后在中国大陆接受了12年中小学教育的十亿人口中没有一人获得诺贝尔科学奖。这雄辩地说明了,教育可以在何等程度上代理和协助社会扼杀创造力”(页211)。这种逻辑常见于坊间,泛滥估计是自钱学森之问开始的。然而,现在的情况是,诺贝尔奖得主中多数是在作出自己的诺奖贡献后数十年后才获奖的,而郑先生所列出的诺奖得主中许多也是在自己的中晚年才获奖。八十年代初,中国的大学可谓是近乎白纸,在那样的条件下依旧培养出了一大批现今还活跃在学术圈前沿的学者。而中国大学之后的发展是极为迅猛的,而00年之后培养出来的学者尚在学术生涯的上坡期,还未到拿奖的时候,更不必提现在在大陆接受教育的学生们。因而,这一命题的逻辑并不严密。
       5. 第十二章《科目》,“因为温饱的解决,现代社会中的多数常人或即将遭遇到古代社会中的少数贵族早到的问题:空虚和无聊。生产的教育对此没有帮助。而关于生活的教育可以帮助人们解决无聊,驯化物欲,抵抗奢侈。”(页239)这是早已讨论烂的现代性问题,然而我并不明白,为什么要“驯化物欲,抵抗奢侈”,以及这和“解决无聊”为何是并列关系。有需求就有供给,现代社会早已提供了各种方式供人们来抵抗无聊,将所谓的“古典教育的宗旨”强加于人为何是合理的。
       6. 第十三章《选材》,“中美高校选拔学生在手段上的差异即使:多个还是一个”。美国的多个手段也并非郑先生想的那么尽善尽美。例如学生的父母如果都是此校毕业的,他们的孩子被这个学校录取的可能会大得多,我不知道这点在郑先生眼中是否属于公平。此外,郑先生可能对面试在美国高校录取中的重要性高估了。很多情况下这只是个走过场的形式,面试官也没有他所想象的那般尽职。
       此外,我难以理解郑先生对一些名词的使用。例如“功利主义”,郑先生似乎直接将其作为一种粗糙的结果论(页240),同样的情形也发生在使用在“实用主义”(页207)、“三位一体”上。诚然,这些名词在大众中是有误解的,但对于一个社会科学家而言或许还是应当尊重这些名词本身的(充满歧义的)涵义。当然,可能是我才疏学浅,不清楚这些名词在国内社会学圈的使用。
       我个人并不喜欢郑先生本书的写作风格:行文松散,逻辑并不严密,整理他的观点是需要一点功夫的;时有毫无论证的结论出现,当然这些可能并不是想当然的假定,但对读者作出解释和说明是一个学者应该的素质。我认为,整本书都经不起细致分析,包括分流等主要观点,不过详细分析意味着近乎于一本书的篇幅,这对于这样一本不成熟的书而言或许是浪费精力了。对这本书内容的批评就此止步了。
                                                       三
       批评永远是廉价的。郑先生的许多指摘都是正确的,但这又怎样呢?我个人的一个信念是,永远不把他人当白痴。教育工作者难道意识不到这些吗?难的不是发现问题,而是解决问题。如上文我尝试说明的,一线教育工作者和教育专家们一直在尽力地改革。可步子跨大了是要扯到蛋的。
       郑先生在前言中指出,写作本书是出于“一个超龄愤青的双重愤懑之情”。这种愤懑既是来源于中国教育的现状,同时也是对“管理者解答中国教育困境之弱智”。略不客气地说,我并没有看到郑先生在本书中表达的观点比管理者高到哪儿去,甚至低于管理者对中国教育现状的认识。即使是前者,我也不认可。中国教育的失败似乎已经俨然成为政治正确:对教育的赞扬往往被视为对当权者的溜须拍马。但以我个人的观察来看,中国教育诚然有许许多多的不尽人意之处,但许多地方是优秀的。当然,这是另一个话题了。
       文章中有些话明显过激,不过我想郑先生宰相肚里能撑船,可以容忍无名后生的一些疑惑。

  《吾国教育病理》读后感(三):中国教育的出路——陈心想 学者,美国

陈心想 学者,美国
    中国教育积弊之深让国人上下揪心。虽说讨论教育问题成为日常社会话题,也有一些不错的见解,但多是就教育谈教育,对教育的深层病因探索不够,故而难以提出有效治本之法。郑也夫先生这本《吾国教育病理》一书跳出教育的藩篱,从社会学、心理学、生物学、历史学等多学科的角度来探讨,穷根究底,直指根本,开出药方。本书秉承郑先生一贯的治学风格,厚重的理论、广博的知识和信息,以及优美的文笔融在一起,向读者娓娓道来那些你想象不到的真知卓见和大小道理。阅读该书在理解中国教育的同时,更是一种难得的激活思维的智力活动的享受。
    本书中关于教育和创新人才的论述给我印象极深。从进化角度入手,郑先生认为,“创新能力与创新人才都是稀缺的”,原因是“基因注定的,不可更改的,至少在基因工程启动之前的历史是这样的”。为什么自然选择会让创新能力和创新人才那样稀少呢?因为人类历史上环境在较长的时间内都是稳定的,稳定的环境人们依靠前辈积累的经验可以应付生存,对创新的需求很少。也因此,人们后天的学习主要在模仿,而不是创新。可是工业革命极大地改变了这个我们生存的环境。享受工业革命的成果同时也遭遇到了祖先不曾遇到的新问题。因此就要以创新来解决新问题,同时又制造新问题,再通过创新来解决。
培养创新人才教育领域最时尚的词汇之一,而基因决定了这些创新人才是“稀有动物”。教育要培养创新人才首先要能识别哪些人是稀有的创新人才。可惜,郑先生从智商、知识积累、成绩单与创新能力关系的角度分析的结论是,我们难以找到可靠的东西来识别潜在的创新人才。
    知道优秀人才是什么样子,我们尚且未必可以培养出来。对于我们识别不出来的那些稀缺的创新人才,还谈何培养呢?可是,我们教育界似乎共识性地在致力于“培养创新人才”。所以,针对中国社会和教育揠苗助长的现实,郑先生很痛心地指出,我们的教育不是在促进创新人才的成长,而是在摧毁学生的创造力。这也是现今中国教育最大的问题所在。
    根据郑先生的分析,创新者往往都是“脱离正轨的人”,而我们的教育对这些不着轨的家伙通常是难以容下的。我们的教育是“扁平化的”。有创造力的学生被繁重的复习和考试磨去了“个性”,成绩差些的一再督促和努力,也把成绩提起来了。这样整个教育出来的学生群体同质性很强。所以作者说:“我们有理由怀疑,在这种过度的干预中,原本有着创造潜能的少年,被修理成常人”。
    在论述创造力的摧毁时,作者提到了古代科举与当今科举的不同。科举制筛选的人才在智商上是优秀的,但其最大的缺点是不但不能筛选出,甚至极大地扼杀着有创造潜力的人。古代社会因为对创新的需求小,所以科举的这个负功能没有大碍。但是当今社会极大需求创新,依旧无休无止的复习和科目的增多,造成当今学生比古代举子负担重得多。加上教育的大众化造成“今天的竞争十倍于古代,乃至现代科举制对创造性的杀伤力也十倍于古代。”
    所以,在认知上的不对称,一方面,我们不知道如何识别创造潜力的人才,更不知道如何培养,另一方面我们知道怎样很容易摧毁创造力。这告诉我们“创造潜力是脆弱的东西;而积极的努力不是有益无害,大不了白干,而是为害的可能性颇大”。超一流的创新性人才都不是刻意培养出来的。所以,不管是家庭还是学校,都需要“提供一个宽松、宽容、自主、自在的学习环境,不做其他干预,不期然地,创新性人才就产生了”。
不过,虽然宽松环境重要,但是一定程度上,识人的“伯乐”还是可以有所作为的。我想就六祖慧能的例子来做点分析。郑先生举慧能的例子是为了说明极富有创造力的人与教育的关系的。学校不能刻意培养这些人才,但是那些创造性人才也不能没有教育。慧能没有像其他僧人那样有机会苦读和听讲,只是一个边缘的杂役,但是,如果他没有进入五祖弘忍所在的东山寺,就没有机会“捕捉到东山寺庙空气中飘拂的佛学信息,他便只好依旧是个俗人”。在700个僧人的大寺院,成就的是这个边缘的杂役。我们的社会和教育能做的是什么?就是东山寺这样的学校,能让空气中飘拂有这样那样激发“灵感”的一点东西,但是也需要有眼光的“弘忍校长”。而且六祖做杂役是不是弘忍的刻意安排?也值得注意。郑先生专门讨论选材一章里就提到科学史上的一个美谈:戴维的最大成果是发现了法拉第。这样看来,虽然发现人才理论逻辑上困难,但在实践上还是可以有所作为的,关键是要有有眼光的“伯乐”。
    激烈的高考竞争无疑是摧毁创造力的大端。要改善这一生态,有个好的成长环境,就要缓解“军备竞赛”式的竞争。就此,郑先生提出“分流”,减少竞争的参与者。考大学前,一部分学生要离开考大学的队伍,去职业学校或者去作坊直接边干边学。作者认为,通过分流,参加高考的人数大大降低,从而可以缓解高考竞争。德国的分流是早期分流成功的榜样。德国学生十岁开始分流到不同轨道的学校,有的去主体中学,有的去实科中学,有的去文科中学,还有综合学校等。只有去文科中学的学生大部分人以后读大学。其他学校的学生优秀的还有机会读大学,但是比例很低。早点分流找到职业兴趣点,通过学校与公司的双元制培训,掌握技能,进入社会。既然最终能够有机会上大学的人数有限,晚分流还是要分流,而且许多人成了高考的陪绑,高考失败,也无一技之长,然后从头再来,学习一门谋生技能,代价何其大!所以,早点分流对缓解陪绑是一剂良方,对学生个人,其家庭,以及社会发展都有莫大的好处。
   陪绑问题也是郑先生多年来一直很感兴趣的问题,而且也把分流作为减少陪绑的一个办法。除了高考陪绑,大概在中国教育中,外语学习中的陪绑可以说是最严重的。我和郑先生多次谈到过这个问题。中国人接受过中高等教育的人中,多少人把大量的时间和精力投入到了外语学习,不仅学习的结果,多数是应付考试的英语,实际应用中的听说读写都不行,而且实际上“最终只是少数人有机会使用”。除了这些少数人之外,大多数人不都是在陪绑吗?为什么成为全体学生的必修课?因此,作者提出,“我们非常有必要通过大规模的调查搞清楚两个事实。其一,学生们初中、高中、大学期间在外语学习上花费了多少时间,要搞清平均用时及不同用时组的时间花费情况。我相信这项时间支出是巨大的。所以也就极有必要展开第二项调查:多大比重的人口在毕业后使用了外语,分别是在何种程度上使用的。如果情况严重,即大多数人花费过很多时间学习外语,而日后很高比例的人口完全没有用场,我们就有必要重新思考和设计外语学习的位置。”
    多样性的生态,就如同一个森林里,许多种动植物都可以找到自己生活很好的小生境,大的可以成其大,小的也自得其乐。正如作者所说“教育大一统在我们可以想见的一切维度上,消灭多样,制造单一。其最突出、最触目的后果是千校一面。千校一面的特大弊端有二。其一,它不可能完成社会‘不拘一格降人才’的期待。其二,失去了实验的机会和可能性。大一统打造单一的标准,单一的标准直接、间接地导致激烈、恶性的竞争。”

  《吾国教育病理》读后感(四):愤青的作品

我想很多人都跟我一样,是在《罗辑思维》这个栏目里听说过这本书的。当时听了罗胖几十分钟的介绍后我几乎就已经对中国教育绝望了。但是仅仅过了一年的时间,我的态度就已经发生了变化。原因也挺简单,在这一年里,看了一本《外国高等教育史》,对高等教育的历史有了简单的了解,看了两三个网上的帖子,比方说“美国求学执教的见闻和感受”(原载于西西河),我就觉得中国的教育似乎并没有那么差劲。所以此次看到图书馆里有郑也夫先生的这本书,我就立刻借了过来想要详细研究一下。我没想到的是郑也夫先生可能真的是愤青当久了还是怎么回事儿,很多观点比较有趣,但是缺乏详细的论证,若是认真推敲下来,只怕一些观点是大有问题的。
开篇第一章我就感到厌恶,作者花了数页的篇幅去列举“素”在汉语里是什么意思,“质”在汉语里是什么意思,“素质”一词在汉语里是什么意思,最后得出结论,“素质教育”一词有问题,说实话,我虽然喜欢严谨的考据,但对这种纯粹的咬文嚼字真的是非常厌恶。很多词汇都是日常生活中的习惯用语逐渐转化、推广、流行到最后才变成书面语的,要是认真计较的话只怕汉语里很多词汇都有问题。先生又不是语言学家,本书也无意对汉字纠正,这么写干什么?
第二章教育与发展,主要讲的是大学扩招。终于开始对中国教育进行批判了,但是,没有论证,没有调查,通篇都是想当然。比方说三股力量的合流造成了教育这块蛋糕越做越大,但是作者除了引用了一些别的学者的观点外并没有举出任何一个具体的例子来证明这一点,更奢谈大量的、有说服力的数据了。是,我承认,很多东西都是常识,但是,所谓的科学研究,不就是不断地粉碎常识的过程吗?在科学研究面前,任何常识都不可以轻信啊!任何观点都是需要严格的论证的啊!
同样是这一章,作者认为,“饼大无害论”是荒谬的,底层的优秀青少年不断向上流动,不在乎教育之饼的大小,而取决于教育的公正与否。然后作者就借此批判大学扩招。恕我直言,作者这样的论证真的是让我很想揍人。是个人都知道中国目前最大的不平等之一就是城乡之间的不平等,但同样,是个人也都知道要想消除城乡间的不平等是非常困难。别的不说,年轻老师现在还愿不愿意去那些偏远的农村教书真的是个让人头痛的问题。再加上农村本身比较闭塞的环境和不怎么好的学习氛围,农村的孩子平均成绩比城里孩子低几乎是板上钉钉的事实。大学扩招可能确实有很多问题,但是它至少改变了一点:让大量的农村孩子有了进城市并获得城市户口的机会,让他们有了开阔眼界增长见识的机会,让他们有了改变自己命运的机会。如果像以前一样,能上大学的都是精英中的精英,只怕大部分农村孩子都只能一辈子待在农村里了。当然,他们也可能成为那些农民工中的一员,忍受着很多城市居民白眼的方式默默地走进城市,走进工厂,为现代化做贡献。
我大学时一个寝室里面有六个学生,我们寝室里三个学生来自农村,三个来自城市(包括我这个来自小县城的)。毕业时三个学生中有一个立刻就找了工作,两个选择了考研。至于说想回农村老家的,对不起,至少就我们系的学生来说,我没听说过有哪个学生这么选择的。人们都想留在大城市里头。说实话,就凭促进了城乡间的流动着一点来说,大学扩招就不能彻底否定。至于说像郑也夫先生说的改善公平,你得有钱啊!很多地方都是穷山僻壤,哪里有钱改善教育质量啊!光会说空话不会解决问题,我最烦的就是这种人。
其实如果对高等教育史稍微了解一点的人都知道,大学扩招其实是一个大趋势,从二战结束以后,日本、欧美等主要国家基本上都走向了高等教育扩张的道路。德国一开始依然坚持它的精英教育,不打算扩招,但是禁不住社会的压力,而且德国的精英教育在发展过程中也产生了不少问题,所以德国最终也走上了扩招的道路。所以就大学扩招这件事儿本身,没什么好指责的。
第三章介绍德国的教育体系,说实话,这一章本身的内容没什么好指责的,但是,作者隐含了一个基本的假设:解决教育军备竞赛的方法,就是分流!此大谬也!作者在书中也说了,美国的教育就没有分流,难道美国就有教育军备竞赛了?事实上很多国家并没有像德国那样在10岁时就实施分流教育。不也很好吗?而且,我有一个疑惑:为什么把人分到职业教育上就不会导致军备竞赛?这两者之间有什么必然吗?职业教育中也有高等教育的部分啊!大专院校不依然是一抓一大把吗?作者在第四章解释说是因为中国的职业教育不能满足企业的需求,通俗点的说就是教育质量太差,课堂上教授的跟企业里需要的完全不对应。可是,既然是军备竞赛,就必然导致追求高学历而不是高能力,这跟课程是否合适又有什么关系?就算课程打造的完美无缺,可是只要人们依然拼命地想往上爬,那就必然进一步读书深造,军备竞赛依然会继续下去啊!
第五章是我目前为止见过最烂的一章,前面几章的毛病我已经说过了,要么没有论证,要么有论证但是一些隐含的逻辑因素让论证无效。第五章则是论证得根本不对,第五章作者举的那些例子里没有一个支持他的观点的。
第五章作者举了曾国藩的例子,想证明中国古代的分流是存在的并切实有效的。可是曾家的那些人举目望去,基本上个个接受过传统教育啊!是,最后很多人没有走上仕途而是走上了别的道路,但这多半都是因为科举考试没考上,所以才选择了别的道路。跟今天那些中考、高考失利直接去找工作的人相比,又有什么区别呢?作者在书中举了十几个例子,大部分都属于这种情况,一小部分没有明说是否参加过科举,只有一个曾国潢一次科举考试也没参加,算是特例。可是今天初高中毕业生不参加中高考的不也存在吗?(当然有一些是被学校逼的)。这个例子有什么用呢?
蔡元培和张骞的例子也是这个毛病,论证不出个所以然来。举朱德、毛泽东的例子更是莫名其妙,他们的家庭都是很贫苦,家中的孩子只有一个选择了读书不是他们刻意选择了分流,完全是因为家庭贫困好不好。试想,如果把朱德、毛泽东的父母们放到当下的环境里,他们恐怕依然会选择让所有的孩子接受教育这条路吧?
第五章顺便还谈了计划生育,认为独生子女政策让孩子一个人承受了太多压力,老问题,依然没有任何调查和论证。独生子女政策肯定导致了八零后、九零后的一些心理变化,但是你同时要考虑到八零后、九零后面对的社会现状,在这样的社会环境下孩子心理发生变化肯定是很正常的,所以不能把所有的问题都推到独生子女政策上。作者依然用满脑子的想当然来敷衍读者们。
还有一个问题,是本书中我最憎恨和厌恶的。是,计划生育是一个迄今为止依然争论不已的政策,单纯地说它好和单纯的说它不好都有问题。考虑到计划生育影响了中国人整整三十年的时间,几乎身边的每一个家庭都受到了它的影响,在思考计划生育时人们更应该加以慎重。可作者呢?就像他自己前言中所说的,完全就像个愤青一样,说70年代的时候,国家的经济濒临崩溃,所以中国政府就随便抛出了一个人口过多的理由,来为自己辩护。如果似作者所说,人口过多只是政府随便抛出来的借口,那么计划生育也只不过是为了解决“人口过多”这个假问题而撒出的烟雾弹。想到这里,我不禁不寒而栗,试想,有多少人的孩子是被强制计划掉的,又有多少人因为强制计生而丧失了自己的妻子?当他们看到这一段时,当他们看到计划生育只不过是一个烟雾弹的时候,他们会怎么想?我估计怒火中烧的他们拿着菜刀跟政府官员拼命是非常有可能的事情。作者以如此轻佻和随意的口吻来否定了一个对中国人影响如此巨大的政策,合适吗?更何况作者说的也不是现实啊!60年代时(那还是毛泽东时代)政府就已经曾将短暂的尝试过计划生育政策了(不是强制执行,而是通过发放补贴的方式采用较为温和的手段来推广),只是后来因为政治运动中断了这一政策。作者似乎完全没有对计划生育政策有一个基本的了解就如此随意的下判断,这样的书,真的没问题吗?
整个第六章都在讲述中国古代的人才选举制度,真正关系到中国现在状况的只有区区几页的篇幅,历史是很重要不假,但本书是一本讲述中国当代社会状况的著作而不是历史著作,这样本末倒置是大有问题的。
还有第六章的结论也是错漏重重,比方说作者认为读博士很困难,在职读博士几乎不可思议,其成色让人生疑(从上下文来看很明显这里不仅仅指的是官员)。作者说此话,意思是说在职博士水分很大。可如果真的似作者所说,最好的办法岂不是取消在职学历?在职博士水分很多,这大家都知道。我们需要的是大家不知道的东西,比方说在职博士这个学历为什么会存在?它满足了社会哪一个方面的需要?它的水分到底有多大?作者是否认真研究过在职博士生的含金量到底多少?很明显,没有。因为作者接下来就又天马行空般的转进了。
作者认为,官员学历不应该太高。为何呢?一是博士所学的东西偏向学术,与实际关系很弱;二是人的学习黄金期是在16~30岁,超过这个范围学习能力就要衰退。所以对官员来说,22岁左右大学毕业然后下基层,逐步掌握现实情况,锻炼实际工作能力,这才是主要的,不应该把最宝贵的时间浪费在校园里。
表面上说的不错,可是,老毛病了。没有论证,全部都是作者自行脑补的。社会科学类的研究生,他们研究的课题基本上都是当今社会的现实问题(历史学、哲学之类的和现实挨不着边的不算),怎么能说和实际关系很弱呢?是,研究生研究的课题偏向学术化、理论化,但是在做课题的同时学生们也其实在不断地深入社会(要做社会调查之类的就必须深入了解各个阶层的人员),这不也锻炼了他们的实际能力吗?不也让他们更进一步了解现实社会嘛?第二点更是让人啼笑皆非,哪一个心理学家的那个研究告诉你人的学习黄金期是在16~30岁?我刚刚看完《心理学十五讲》,根据上面的资料,人的智商大概在35~40岁才开始下降,而且这个过程并不是固定的,不同的人智商下降的时间点是不一样的,而且智商不仅跟先天有关跟后天也有关系,如果勤于用脑的话这个时间点应该是可以推迟的。再补充一点,所谓的学习能力,包括记忆、理解能力,都是智商的一部分。
第七章,又拿诺贝尔奖说事儿。迄今为止没有一个中国人拿诺贝尔奖我也觉得我们的制度出现了一些问题。但是,未必是教育的问题。其实道理很简单,诺贝尔奖是一个对在科学研究上做出杰出贡献的人的奖励。所以,有三种可能:1、我们的教育出了问题;2、我们的科研机制出了问题;3、我们的教育和科研机制同时出了问题。作者完全忽视了科研机制方面可能存在的问题,只拿教育说事儿。
说实话,就诺贝尔奖这个事儿,我觉得不能完全归咎于教育机制。举个简单的例子,在二战爆发之前,美国获得诺贝尔物理学奖的人只有三个,而德国的这个数字为十个,甚至连小小的荷兰都有四个诺贝尔奖得主。而美国的人口当时已经远多于德国或者荷兰了,而在二战以前,美国除了科研以外,在其它任何领域都基本上完全处于世界领先水平。说明诺奖这个东西并不完全取决于硬件,它还取决于软件。
其实作者忽略了一件事:获得诺贝尔奖的那些华人,都有在欧美国家学习的背景。我们可以从另一个角度来看问题:现代科学体系是欧美国家建立起来的,它并不是中国传统文化中所固有的。也许是两个文明之间的巨大差异让中国人在科研的道路上举步维艰。
当然,这只是我的猜测,毕竟还有日本这个国家的存在证明东方文明国家拿诺奖是可能的。不过它至少也提供了一种可行性,不是吗?
而且作者也是在没有调查的情况下就凭借着”没有一个新中国派出去的留学生拿了诺贝尔奖“就断言中国的教育出了问题。这真的是让人我发忍受。改革开放后,中国向海外输送了大批的留学生,其中有不少优秀的都留在了国外,成为了一些科研团队的中坚力量并取得了巨大的贡献。咱别的不说,今年的诺贝尔奖候选这里面就有几个华人的身影,而且,他们中有一些是在国内读完的大学本科,之后才在国外开展科研工作的。虽说诺贝尔奖候选者不等同于诺奖本身,但是能当上候选者,只怕在科学上做出的贡献也不会小到哪里去吧?这说明大陆的教育还不至于像作者说的那样糟糕。
还有复习的问题,作者认为复习摧毁了学生们学习的欲望。有没有可能呢?有可能,但是,我身边也有一些反例。比方说我自己,我自己在高中复习时就并没有对学习产生厌恶。而且,我大学时还有一个学霸整天自学,对学习的狂热到达了让人叹为观止的地步。而且,奥数、高中物理竞赛、化学竞赛之类的让他高中也没闲着。他在高中时就已经把高数学习了一半,普物中的力学也学过了。这至少能从事实上反驳作者:国内的一些高中在复习之余同时也在给学生开小灶,让他们接触大学的知识,学生们并没有把整个高三都花在复习上。作者为什么没有提及这些例子?
第七章我最恨的就是作者的又一个纸上谈兵;要向美国的SAT学习,一年高考好几次。而且为了避免学生们过多的把时间浪费在复读上,最后对复读的学生采取扣分(作者原文中说要对分数打折)。我勒个去!作者也提到了,一些学生们复读是真的发挥失常。在高考这个差一分就能改变命运的地方对分数打折?对那些发挥失常的学生们来说公平吗?
还有让高考一年考好几次,哼,亏作者想得出来。中国的高考之后可是立即要填报志愿的啊!学校一年只招一批,可高考一年却要考试几次啊?请问学校怎么招生?假设一年考四次,一个学校第一次考试就招满了,今年就不再招生了,请问那些就是想要报考这所学校的考生们怎么办?岂不是要再浪费一年时间复读。这样的政策,又有什么好处呢?
作者郑也夫的履历我查了一下,本科是学历史的,研究生阶段读的是哲学专业,后来又转入社会学领域。但是,独独没有教育学方面的背景。这也就解释了为什么作者在一些教育史的问题上犯下非常幼稚的错误。以弗洛伦萨那个例子为例,作者以中世纪的弗洛伦萨伟人多但当时的弗洛伦萨却没有好大学为例子,试图证明除了大学之外还有好的培养人才的方法。这真的是苍白无力的证明啊,作者难道不知道吗?现代意义上的大学是在19世纪才诞生的啊!19世纪以前的伟大科学家们的诞生和大学的关系并不是很大。但是自从洪堡创立了柏林大学以后,人们发现德国人这套培养人才的制度是非常高效的,所以纷纷加以模仿,才有了今天的教育制度。人们好不容易建造起来了一个i高效的现代化人才培养体系,作者想怎么着?开历史的倒车吗?重新模仿学徒制?
作者拼命要强调多样性,但又能怎么样呢?我们不是已经实施了吗?不同的地区的高考试卷不一样的,考试难度也不同。而且很多不同的省份采用的是不同的教材,这不是已经开始实施多样性了吗?结果又如何呢?
另外,恕我直言,人文科学可以多种多样,但是自然科学,如物理、化学、数学之类的学科,答案可只有一个,基础的东西也就那么些,讲授的内容差不多是必然的。实在是翻不出什么花样儿来,过分的强调多样性只怕会起到反效果。
此外,还有一点,如果太过于强调多样性,每个学校采用的教材不一样,那尤其糟糕,因为有可能会有大量不合格的教材混入学校中,误导学生们,美国就是这方面的反例。

  《吾国教育病理》读后感(五):论龟兔赛跑之荒诞性    ——兼议《吾国教育病理》

   从前有只兔子,还有一只乌龟,有一天他们突然要赛跑,自然的,四肢发达的兔子在前半段甩出了乌龟好几条街,于是安心地睡起了大觉,一觉醒来,发现慢悠悠的乌龟成了冠军。
   这个龟兔赛跑的故事在国人心中早已烂熟到没有人会去怀疑它的合理性,一代又一代人被动地接受,然后将这种观念原封不动地传递到下一代,无非是为了说明一个道理:不要因为自己的蠢笨傻而感到抱歉,笨鸟可以先飞,笑到最后才是赢家!
   故事的始作俑者是谁已不可考,但明显能看到其出发点是站在乌龟这一边,乌龟代表什么?放在教育领域,是无数天资一般、资质平庸的大众,为什么这一逻辑能够得到如此广泛的支持?两个理由:第一;这场比赛的机制是一场拉锯赛,比拼的不是爆发力而是耐力;第二,像兔子先生这种资质的选手毕竟是少数,而乌龟有着广泛的群众基础;综合这两点,完胜!
   可是,时间久了,问题也就出现了,由于乌龟是最后的赢家,所以比赛的速度始终提不上去,自然无法和其他物种竞争;其次,没有耐心的兔子在竞争中严重受挫,它的才能受到压抑,如果不能另择新路,则只能在这条不归路上渐行渐远渐无声……
   一系列的病症背后是其病理所在,兔子为什么要和乌龟赛跑?比赛的机制是否合理?如果不合理,怎样改进?
   在大众向乌龟一边倒的同时,郑也夫选择了站在兔子这一边。
   我们都知道中国的教育得了大病,病由何起?“军备竞赛”,“不要让孩子输在起跑线上”的口号喊了多年,原来的起跑线是从小学开始,现在早已前伸至受精卵阶段,惊悚程度令人发指。为什么吾国的教育会演变为一场军备竞赛?需从教育的目的来推知,两个方面:一是提高能力;二是改变社会地位。而从中国当前的发展阶段来看,后者明显居上,所以第一条的提高能力被局限为提高“考试能力”,而服膺于后者——改变社会地位,这意味着名利双收。在这一目的下,素质教育根本就是个伪命题(而其概念本身就存在着荒诞性),应试教育统战一切,高考仍是实现大规模人才选拔的唯一机制。在这样的情况下,想要减少竞争的压力,最好的办法就是减少竞争的人数,也就是实现“分流”,简言之,就是让学习能力强或学术兴趣浓的人继续深造,而让有志于从事实业的有路可走,收入有保障且工作有尊严。分流的障碍在哪?你肯定想不到的是首当其冲的“独生子女制度”,这一制度导致中国的独生子女数量空前,而看似拥有极大选择空间的独生子女其实丧失了发展的可能性与自由度,介于“上大学、上什么样的大学”仍是改变命运的最大砝码,因此独生子女家庭是举全家之力,“有条件要上、没有条件创造条件也要上”将子女捆绑到高考这一条路上来。常识是并不是每个孩子都擅长考试,但眼下的条件让他们没得选择,兴趣与个性是侈谈,于是各色人等全部挤到了一条独木桥上。官方采取的措施不是另外择路,而是拓宽桥面宽度,让更多人能过去,高校扩招的背后是学历贬值、就业难等一系列后发问题,学历的含金量不会因为人数的增多而增加,看似更多人上大学现实其实只是一个障眼法,治标不治本。再者,当所有人都朝着高考的目标狂奔,这场拉锯战最终角逐的是人的耐心,量化到学习上就是复习的强度,任何考试总是有规律可循,以数学为例,一个智商一般的学生完全可能在高考数学上拿到高分,只要把常规题型全都琢磨透。毋庸置疑,数学简直就是高考的制胜王牌。尹珊珊曾经讲过一个故事,她的一个同学从小学到硕士,一路名校,数学遥遥领先,最后的奥秘在于,她的父亲总有办法在考试前拿到所有的考题。令人咋舌的同时,也暴露出,即使在看似公平的考试背后,掌握社会资源的还是最后的赢家。在一元化的考试选拔机制下,检验一个学生能力的不是他的创造性与天分,而是复习的强度。上辅导班与高考复读是强化复习、获得高分的捷径,而在一轮又一轮的时间消耗战中,三流的靠复习强度赶超二流的,二流的倒逼一流的,一流的本来该有更多的精力去做更有创造性的活动,却不得不在“恶性竞争”中去应付机械、枯燥的重复性劳动……
   一环一环的逻辑链条紧密相扣,郑也夫仿佛手持手术刀的医生,持着剥洋葱的耐心,透过表象一层一层地剖析病因,最终找到病原,以求寻得诊治的良方。他最终要撼动的是国人思维中牢固的“群众史观”,在“历史到底是由谁创造的”这一“反应政治立场”的根本问题上,他的思考可谓惊世骇俗,即使在言论看似宽松的当下,能够打着“精英史观”招牌“招摇过市”的人毕竟寥寥可数,仅凭这一点,就够有种!他的教育理念看似驳杂,其实始终沿着这一主线拓展,说白了,就是让有能力的、有兴趣的能够找到自己最好的发展空间;而不适合考试机制的可以在职业教育上拥有另一片天空,但后者需要配套的制度给予保障,当蓝领的地位与收入都为大众所接受时,“分流”的实现也非纸上谈兵。
   关于郑也夫其人,有个段子:1968年,下乡到黑龙江农场的他有天和一小撮“不安分子”开了个辩论会,辩论的主题是:“当前形势下,努力干活是否是一个正确选择。”郑也夫提供的观点是当下干活不需要努力,最明智的做法是偷懒,保存体力。他的辨析过程是这样的:“文革”后期,毛泽东好比家长中的爷爷。叔叔大爷们让子侄辈努力干活,为家庭创造财富。于是有个侄子提出意见,我努力干活有个条件,爷爷不要摔盘摔碗了,否则我创造的财富都给摔了。不偷懒可以,爷爷要和我们一条心,否则不够他摔的。如果我们没有能力让爷爷做到这点,就只能自己偷懒,别他胡闹,却把孙子们都给累死了。”之后,他大获全胜。
   读到这儿,我服了。
   柴老曾在那个在网上疯传的演讲结尾这样说:“ 一个国家是由一个个具体的人构成的,她由这些人创造,并且决定。只有一个国家拥有那些能够寻求真理的人,能够独立思考的人,能够记录真实的人,能够不计利害为这片土地付出的人,能够去捍卫自己宪法权利的人,能够知道世界并不完美但仍不言乏力,不言放弃的人,只有一个国家拥有这样的头脑和灵魂,我们才能说我们为祖国骄傲。”
   或者,可以这样说:一个国家,只有更多的像郑也夫这样的一直在愤怒、一直在批判、却又心怀苍生、秉承着知识分子风骨的人,我们的教育才有希望,我们的民主才不是空话。而他们的存在,就是衡量这个国家文明的尺度。
   
   

  《吾国教育病理》读后感(六):0608治愈萎靡教育的一剂良药

算是第一次接触文科性质的学术类书籍,大家都知道学术类书籍用词晦涩,且专业术语提及较多,不易阅读。况且我学的是电子类,奈何读起此书,原因有二:1.我骨子里对现有教育的愤懑;2.受到《罗辑思维》的推荐。
首先肯定一下该书封面的设计,很有民国风,符合书中常引用文言文及科举制度的格调;纸张摸过去也很舒服,不会有抵触感,闻起来也不错;再就是内容排版上,做得太好了,结构清晰,逻辑明朗,堪称佳版。
开篇前言第一段中谈到郑也夫教授写这本书的动力,听过去爽爆了。先生言:“写作这本书的动力是愤懑,一个超龄愤青的双重愤懑之情。愤懑之一是对中国教育走到这地步,搞成这副模样;之二是目睹管理者解答中国教育困境之弱智。”
先生这副货真价实,有话直说的文人态度,深深打动了我,有多少折于现实困于政府压迫的骚人忍气吞声,甚至歪弄事实,看到郑也夫先生这样的傲骨,直指对统治阶级不满的愤懑,甚是欣慰。
在前言中先生大致介绍了接下来的十几章节讲的主题,作为非专业者,不能系统的有思维的对全书做出较好的评价,我就只以我个人的小感触对部分章节小议一番。
提炼下第一章-空洞的素质论中的好句子。
1.天赋与环境的作用是当然的,问题在于前者的作用是无法抹杀、不可替代的。
2.教育承担的不是单一功能,而是两种功能:提高能力和改变社会地位。... ...在激烈竞争的情况下,渐生抵牾,后者最终压倒前者。
3.逻辑上缓解竞争不外乎两条路:其一,扩大招生;其二,减少高考中的考生数量。
以上概括了第一章的精华,讲出素质教育的空洞化,并分析当下教育问题,最后给出了解决方案。缓解竞争的第二个方案是分流,将一部分考生疏导出去,例如职业化教育等。
提炼下第二章-教育与发展中的好句子。
1.古今教育中学生数量超过了需求的最重要的原因是地位追求。
2.那么教育扩展是如何得来的呢?三股力量的合谋。其一是诸多学生和家长的需求;其二是大学;其三是政府。
3.在激烈的学历竞争中,学习已不再是为了工作,而是为了比试。比试要公正,就无暇考虑实际工作的需求了。
4.社会认同学历与能力的关系,而学历与能力已渐渐脱节,社会上的学历观必然滞后与学历悄悄发生的变化。
以上概括了第二章的精华,肯定了当下教育会带来收入上的发展,却不能满足能力上的发展,也就是教育的功能只体现了社会地位的提高。另外,教育扩展也是一条众望所归的失败之举。
提炼下第三章-德国教育的分流制中和第四章-中国职业教育的困境中的好句子。
1.早期分流的收获是,可以缓解竞争,... ...其代价是,晚熟的人可能遭到淘汰。
2.毛泽东一方面为工人阶级贴上一记神圣的标签,另一方面却抑制技艺促进工人内部的分化。
3.大学文凭的第一好处就是城市户口。
4.德国职业教育的成功经验是双轨制,即每周三天在车间,两天在学校;专业的对口更不容置疑,不然还要实习作甚。
5.应该高度重视文体活动,视之为学校最主要的事项,因为其对健康成长的好处最大,超过了若干课程。
第三四章先提出了德国的分流制教育模式,后对比中国职业教育和德国职业教育的差别,得出我国职业教育的困境之处。还谈及了教育中能力的另一面——健康成长,在宽松的文体活动下,学生才更能挖掘清楚自己,认识到自己内在。
第五章-中国传统分流的终结,略过不看,不做评论。
提炼下第六章-官员的学历中的好句子。
1.每个人一生中在学习上只有一个黄金周,大约16~30岁。过了这时段,学习效果与时俱下。
2.若成为博士,意味着28岁以后才进入社会,那是极大的耽搁,将延误和抑制个人性格与情商的发育。
3.如果从官场到公司,招聘人才都不再迷恋学历,对学历军备竞赛将是釜底抽薪,对官场和学子,对公司和社会,都是双赢、共赢。
学历控,很多人把学历与能力对等,殊不知上学的这几年时光继续呆在校园:第一浪费了真正学习教育的时光;第二影响性格与情商的发育;第三落后于在社会中竞争的同辈。这等打算何其不幸,果然还是方向比努力更重要。
第七章-复习和复读:我的泪伤,还是先提炼些句子吧。
1.八位诺贝尔奖华侨学历中,仅崔琦在1949年后的中国大陆读过两年多小学,其余七人皆无在1949年后中国大陆就读经历。
2.诺贝尔科学奖意味着什么?高端的创造力。中国教育毁伤创造力的深层原因是竞争过烈,直接原因则是“复习”成为教学的重心。
3.如果教育过度强化复习,是产生不出创新人才的,大部分个体在长大成人的过程中好奇心渐趋衰弱。
4.那么如果学习时间过长,意味着什么?复习时间所占比重过大。这是扼杀学生想象力、创造力的最大手段。
5.学习新知识的过程中包含旧内容,如此不经意的、非专门的复习,不会造成无聊、扼杀好奇心。
6.复读的一年是“拉磨”的一年,一年下来,学生再也不会像马驹一样狂奔了。
7.中国高考录取不公正,大城市,特别是直辖市和首都,录取率大大高于其他地区。
8.推断出,北大清华统招生中应该有9%左右是复读生,青春期两年的纯粹复习,极大地塑造者一个人的智力取向。
9.美国的教育制度以双保险的方式抑制学生在复读上浪费精力,而中国的教育制度则以加倍的方式促使学生在复读中浪费青春。
复读,这真是一件令人悲桑的往事。第一年的落北,就在于创新性太强,不服于接连不断的复习考试,以至于高考考得比较难看。第二年,不得不做出牺牲,自己被旧知识完全洗脑,然后脑子也变得僵硬,以至于大学第一年完全不适应。可是,创新能力和想象力无法考察比较,要公正,只能抛掉能力拥抱记忆力,无奈无奈。我再也不要复读了,大脑应该不断接受新鲜事物,我需要的是冒险刺激,而不是安逸稳定。
提炼下第八章-学校教育模式批判中的好句子。
1.每天的时间被分割成不同的课程,让所有的孩子就范于时间分割化的程序中,大约会扼杀一些天才少年的创造力。
2.禀赋不同的教师应该有选择有些差异的教材,不同的教材方可哺育出多样的人才。
3.一个近30的人,还没有真正地承担起对家庭、社会的责任,他们的责任感极可能因延迟而终生发育不良。
4.学制超长对个体心智的另一个破坏是与社会脱节,拥有的只是书本和校园,丧失了对社会的感知。只有社会与书本的互动,才能发育智慧和洞见。
看到这,已然对教育无望,我要坚定自己就业的想法,承担起自己对家庭的责任,也去社会这所大学领略真正的创造力。脱离经验和感知的教学,全是画饼,毫无兴奋可言,实践出来的真知,才是我的真正所需。
之后的第九章——第十一章分别讲了郑也夫先生对“知情志”,“兴趣”,“创造力”的理解,第十二章讲了“科目”,对高中所学科目的评论与具体改良方案,第十三章讲了“选材”,不仅是选择本科生,还有谈到选择硕士研究生的方案,最后第十四章“行政专权”,讲了先生对当下行政化教育的厌恶,和对未来教育的憧憬。
很喜欢先生能有条理的分析,还能给出具体解决问题方案的思路,肯定了那种“I can I up”的理念。对我将来分析问题,解决问题也是很有裨益的,值得借鉴。
在最后的还附上“上海PISA夺魁”和“精英史观”的思考,全书结束。可谓是尽善尽美,第一本看起来很有趣很引人思考的文科学术书籍,再次推荐给大家。
最后祝吾国教育真的能有所改善,起码不会像现在一样遭到学生,学校,社会的极力吐槽。不过,我更希望学校消失,干脆用在线教育取代传统教育,这是最高的愿景,不知道还有多少年到来。

  《吾国教育病理》读后感(七):这是一本校长应该看老师不能看的书


       终于看完了郑也夫的《吾国教育病理》,我长长舒了一口气,因为这本书的观点太震撼了。不过当我翻到书背后作者的简介看到“曾任央视《实话实说》栏目总策划”时,我一下子有一种原来如此的感觉。
       这本书很激进,也很实在,很简单,也很复杂。说激进,因为书的内容来自于作者的课程“批判的教育社会学”,第一章就是《空论素质论》,开足活力炮轰素质教育。说实在,因为作者不单只是骂骂咧咧,作者还提出了自己的观点自己的解决方法。说简单,因为论述并不复杂,用作者的原话就是“寻找真问题——解释其产生之因——寻求其解决之路”。说复杂,是因为教育问题本身是复杂的,寻找问题的核心也是复杂的过程。
       最颠覆的,莫过于作者认为“素质教育”是伪命题。作者认为素质教育提出者认为端正认识——将指导思想从应试转变为素质,并不能解决问题。作者认为造成天朝教育现状的是学历军备竞赛,而要改变这一现状,一要分流,二要放权。
       仔细想想,确实如是。如果素质教育本身是一剂良方,没理由搞了近二十年,学生们还在苦于应试。学习本身应该是基于兴趣的,在天朝的学校里却变成了压力和烦恼。作者的论证也是让人信服的,首先作者从语义上考证,“素质”一词的语义,是本性、天赋,而学过点心理学的都知道,本性、天赋是没法教育的。素质之所以变得可以教育了,是因为这一词语从外文翻译到中文的过程中,被选择地理解为后天的品质并和教育挂钩。然后作者又进一步论证,人的素质是基因决定的,还是环境决定的。学过教育学的都知道,教育学是认为遗传和环境共同影响人的发展并特别强调环境对人的影响。而作者特别强调,“素质教育”只在两个意义上成立,一是幼儿教育,因为幼儿阶段是人发展的关键期,二是因材施教。而因材施教正是我大天朝教育最被诟病的地方,因为我们的学校更像罐头工厂,不一样的材料送进来,一样的罐头送出去,谈何因材施教?
       所以作者接着就说,正是因为素质教育的目标和手段是模糊的,所以其实践也可能是无效的。所谓的“面向全体学生,全面促进学生发展”,究竟如何操作呢?效果又体现在哪里呢?
       就这样,作者秒杀了“素质教育”这一解决思路,指出导致教育异化的真正病原是学历军备竞赛。什么意思呢?通俗点讲就是,现在的国人学习读书不是为了自己的兴趣不是为了拿来用,而是为了上大学为了研究生学历为了博士学历为了这个证那个证。如果是为了兴趣而学,那么你有你的兴趣我有我的兴趣,大家各学各的,自然而然就分流了。现在的情况不是这样,你要考北大我也要考北大,大家都要考北大,怎么办?那就无论兴趣,语数英什么都要学,学完统一考试,标准化考试最公平嘛。于是教育就变成了应试教育。那为什么大家都想要考北大呢?因为社会认同这个,而社会认同这个的逻辑是学历等同于能力,名校毕业等同于好的能力好的工作好的收入好的生活。那为什么社会认同这个明眼人都知道是不对的逻辑呢?因为不少人是这个逻辑的既得利益者,他们要维护这一逻辑,因为大学毕业等于失业的反馈来得太迟。
       作者提出的解决方法之一是分流。提教育分流必然要提已经改革成功的德国。德国最值得学习的地方就是他们的职业教育,令人心寒的是我的同事占了大便宜跟着去德国学习了之后回来跟我们汇报说德国这一套我们不能学。我是听出了他的潜台词——学了我们老师就要费尽心思去讨好学生不能像现在这样逍遥快活了。但是毫无疑问,天朝要产业转型升级,必然要大力发展职业教育,培养大量的技术性人才和服务型人才。德国的教育早早就给学生提供了选择的机会,读完小学四年级之后学校就会根据学生的具体情况将不同的学生分流到不同类型的学校,有的学校专门培养未来大学生,有的学校专门培养学徒,还有的学校两种学生都培养。而且不同学校的学生彼此之间是可以转换的,并不是封闭的道路。而德国职业学校的学生通常是每周在学校上一两天课,在企业接受职业培训三四天,不像我们是以在校学习为主。这样的好处就是,企业可以充分相信学生的能力而不是单看证书或者文凭。分流的弊端之一是,在天朝技工仍然是被瞧不起的,在一家一孩的情况下,没有几个家长愿意让自己唯一的小孩长大做一个技工,他们会强迫小孩不是选择自己的兴趣而是听从家长的安排考大学读大学(也就是说天朝本来是可以不用这么分流的,因为如果一个家庭可以有几个小孩的话,家庭内部就会产生自然分流)。另外一个弊端是,目前学校主要是按上课数量来给教师算工资的,如果学生在校的时间少了,教师的收入也会明显降低,教师群体是不会愿意接受的。
        作者除了认为应该向德国学习分流的方法之外,也应该向美国学习“一年多考”制度。值得一提的是,天朝的教育其实一直都是在摸索中改革的,例如现在高考英语可以多次考了,最起码是进步了一点点。
       作者提出的解决方法之二是放权。对于放权最简单的一个理解就是减少行政干预,让教育者管理教育而不是让官员来管理教育。整个论证的过程作者讲到了很多心理学的知识,有兴趣的朋友可以自己看看原书。
       当然,作者在该书的某些观点或者建议,并不完全靠谱。例如他说要说服官场,说服媒体、公司,由谁来说服,如何说服?不过从大的方面来讲,作者的不少理念还是有值得学习的地方。

  《吾国教育病理》读后感(八):重读郑也夫《吾国教育》后感

我们中华民族素来重视教育,而在实行计划生育(虽已作古,但其影响依旧萦绕。)之后,孩子的教育更是水到渠成一般地变成了全社会共同关注的焦点。可为什么以我业界人士的切实体验而言,却总是与之相左?

现如今的教育在多数人心中已经沦为一个分数与一纸文凭。用个不知是否恰当的比喻:如果教育是一个蛋糕,那么应试教育便是蛋糕的胚子,而所谓的“素质教育”无非是这蛋糕上零星点缀的樱桃。

当然我们谁都不能否认分数的重要性,毕竟那是进入大学的硬指标,但让我深感吊诡的是:时常有些家长会跟孩子说,等你到了大学我就不管你了,但现在高中你就必须听我管。似乎在他们看来,孩子的教育在高中结束后就可以戛然而止了。进入大学后,孩子就奇迹般地变成了一个理想化的人。究其原因,很多家长在培育下一代的时候,都只是在培养一个"廉价"的工作者罢了。而哪怕仅仅只是社会机器中的一个同质化的齿轮,这工作者的工作也需要分个三六九等。在看不起体力工作者的同时,为自己从事所谓的“脑力”工作感到沾沾自喜。

当然,能够找到一份优越的工作,自食其力当然极为重要,可若所有孩子接受教育的目的全然都只是为了这个,在优质资源有限的客观事实下,那么在这同一的标准下,大多数像我一样注定平凡的人,是否就被打上失败者的标签了?

无论是否从事教育,比我聪明的大有人在,因此我时常觉得其实大家都能看到这些问题,只不过重视教育只是个口号罢了或者现在的结果至少让大家都还能维持表面的繁荣,那咱们也就实在犯不着与教育较真了。您觉得呢?

  《吾国教育病理》读后感(九):中国教育的种种失误——评《吾国教育病理》

      笔者读此书的缘起是看了罗振宇先生的自媒体节目《罗辑思维》,其中讲到了郑也夫的著作,有一本关于中国教育的书,就是这本《吾国教育病理》。一般人说到中国教育会说,这是应试教育导致的,虽然我们提倡素质教育,但也不过是个幌子而已,内核还是围绕着应试。郑也夫在本书中讲分两部分讲中国教育,一是分流,二是放权。
      关于分流,作者花了七章讲解分流的好处。
1.解析了素质教育这个词语的错误之处。从根本阐明素质和教育是不可能组合在一起的。
2. 解析了能力是很模糊的,教育是不可能培养学生各种能力。所谓的能力可以在社会中学习,习得。
3.阐述了德国实行的分流制。跟我们国家的教育有个鲜明对比,分流的好处非常之多。教育资源不会浪费,学习好的可以上大学深造,学习一般的可以进入职业学校学习技能,出来后照样可以找到好工作。更重要的是像德国这类西方国家,技工职业的工资是跟白领差不多,高级技工更是高过了白领,而且家长不会因为学生没有进入大学而教训学生,学生也不会自卑,会认为低人一等。
4.阐述了中国职业教育的难处。与第三点相对应,上职校的一般是中考落榜生,即未考上普高的学生。他们被老师家长灌输的是只有考上普高,你才能考上大学,考上大学才能找到工作,才是成功者。而上职校是被认为你是失败者,将来不能考大学,职校毕业就得找工作,而且只能做那些很低端的工作。观念上老师家长都还没有达成,工作没有贵贱之分。
5.分析了官员的学历。中国官员其实很多学历都不高,后期有这么多高学历的,都是在职读出来的学历,毫无价值可言,其水分可想而知。
6.分析了复习和复读。中国学生的复习其实不能算真正意义上的复习,而应该说是机械生重复学到的内容。重复性学习,必会导致学生学习积极性下降。语文、英语重复学到的课文内容,或许还能学到些语感。数学,物理,化学那就是背公式套用题目而已,也是无聊至及。再有,高考复读生,真的是浪费了大量的青春年华,那段时间正是思维最活跃的时候,去复读简直跟浪费生命一样,过了那段时间以后有可能就没时间去思考跟深的问题了。
      总体而言,作者是花了大量的时间精力去翻阅各类国内外的著作文献,用来引证其观点,这在本书最后的附录的内容相当详细,还有作者对该著作的简评,笔者看完后对作者肃然起敬。
      关于中国教育的种种问题,笔者以为不管自上而下,自下而上,都会慢慢好起来,当下我们做好自己即可。

  《吾国教育病理》读后感(十):畸变的教育


教育的畸变来源军备竞赛,而军备竞赛则在于教育被道德绑架。
每个人都有接受教育的权利,因此政治上只要高喊普及教育就没有任何人敢于大声驳斥——毕竟反对就是在质疑每个人的权利,即使有大多数人根本不理解这个权利。
虽然事实上,每个人有很多权利是生来就享有的,比如自由、比如言论,但是很可惜相比这些来说,教育是最容易操纵的也最容易在短期制造出效果的,增加学校数量、增加教师数量、减免学费等等量化的指标可以很容易被制造出来,而自由呢,用那些指标可以轻松的凸显出来且不会引起大众和精英的不满呢?
所以教育可以说是一个优先被选择出来的一个伪命题。教育容易操纵不是因为教育简单——恰恰相反,教育本身是一个复杂和持续的命题,而是因为利用军备竞赛的方式可以让教育看起来简单。
简单、粗暴的教育理念导致真实教育的畸变,原本多样化的生态环境被破坏,孩童缺少选择,被迫参与了一条千军万马的搏杀中——一场半数以上的人都不愿参加却不得不参加的竞赛中,结果就是败者一生痛恨教育,胜者也多数不知道真正的教育。
面对这个困境,作者提出了一个看似不近人情的方法——分流。提前在学龄期就界定你的人生方向,而不是大学毕业后才界定你的职业方向。这等于就是说在学龄期就宣告你只能从事工人,而你的同学可以从事白领。为什么这个情况让人刺痛呢。因为在孩童时期就宣布你根本不可能在明亮的办公室上班简直是在犯罪——剥夺了孩童做梦的权利。
可是与这个不近人情的方法相对应的现实是,被高考绑架挤进大学的学子,大多数学子毕业后经过挣扎苦恼后,其实也还是步入了工人的岗位。既然结局都是一样,为什么不在早期让人及早解放,及早进入正常的生活。
所以到底是梦想重要还是生活重要?这个问题值得商榷,但是无论哪一个都比被绑架着进入高考独木桥更有利。
不过如果各行各业并不像现在存在明显的待遇差距,如果真的能够做到三教九流各司其职,各有所得,那么即使被送入工人行列其实也不比送入白领多么难受。
因此这就引入了一个新的命题。社会在职业选择中的简单粗暴方式:唯学历论而不是能力论。企业在教育方面没有尽到其应有的责任,其全盘接收大学的教育结果,并没有参与到其未来职工的教育中——但也许是不被许可。所以其对毕业生的能力无从判断,也懒得判断,所以就简单的以学历作为最重要的选择标准。结果就是学生被迫去参与军备竞赛来博取一张空头学历,只因为不这样没法很好的就业。
被浪费在无用的标准件教育中的学子并不具备企业所需要的能力,企业无法识别出其所需要的能力,不得不选择那些标准件教育里胜出的学子,双方的博弈结果是负博弈。
以上也是书中《分流》部分所说的主要内容,简单、空洞、粗暴的一元教育,绑架了所有的中国学子,参与到了这场注定没有胜者的军备竞赛中。
事实上,教育之所以畸变如此,也正如前面所言,政治等其他势力赋予了它本不具备的能力:选拔人才、提升人的知识等。教育的作用在于多元化,在于因材施教,在于引导。个人的提高重点不在于受教育,而在于自我学习自我提升。人要达到心流状态,在于好奇心,在于兴趣,而现代教育不仅通过繁复的复习抹杀了好奇,更扼杀了人类自我学习的能力和主动性。
同样的,教育是根据已有的知识进行传授,而创新是探索未知的知识。已知对于未知的作用是有限的,因此教育是无法产生创新的,教育要做的应该是保护创新,给予多样化,多种可能,让创新在这些引导下自动自发的产生。
归根结底,教育要想走向正规。首要的是脱离政治体系,保持自我独立性,有教无类,重点在于通识教育,要点在多元化的教育模式让分流得以公平的持续下去。这才是教育的重点,至于后面的路是要交给人类自己去做的。
师傅领进门,修行在个人。教育要做的就是如何领进门而已。

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